Carmen Daniela Rodríguez
carmen.rodriguez@udea.edu.co
Instituto de Filosofía
Universidad de Antioquia
Si bien los trastornos mentales han sido estudiados en función de comprender sus causas y buscar alternativas que mitiguen sus consecuencias, también representan una ocasión para reflexionar en torno a la naturaleza de la mente. Es por esto que en el presente trabajo me aproximaré al concepto de “ceguera mental” (mindblindness) teniendo en cuenta el caso de un niño diagnosticado con el trastorno del espectro autista (TEA), a quien llamaré “Alejandro C” con el fin de reservar su identidad.
Alejandro C es un niño de 9 años diagnosticado con TEA desde sus 2 años, toma risperdal y melatonina para tratar sus síntomas y sus cuidadores procuran que tenga una vida activa. De hecho, el niño disfruta mucho de las actividades físicas, como jugar con un balón o simplemente dar un paseo; es abierto a interactuar con otros niños y hasta comparte sus juguetes sin ningún problema; no obstante, se molesta cuando invaden su espacio personal o le hablan en un tono de voz elevado. Por esta razón, sus cuidadores prefieren corregirlo a partir de incentivos, por ejemplo, como saben que disfruta mucho de ver imágenes y videos coloridos en internet, le permiten ocupar su tiempo en estas actividades siempre y cuando se maneje bien; estrategia que ha resultado igualmente útil para tranquilizarlo cuando presenta patrones de comportamiento estereotipado.
Aunque esta clase de comportamientos llama especialmente la atención, realmente el mayor reto de las personas con TEA es la socialización. En el caso particular de Alejandro C, se aprecia un déficit para regular y comunicar sus propias emociones, así como para reconocer las intenciones, emociones y creencias de los demás. A pesar de que puede jugar con otras personas, no puede comprender el significado de sus interacciones; no sabe si lo hacen para entretenerlo, acompañarlo o simplemente pasar un momento. En el campo de la cognición social, esta opacidad se conoce con el nombre de “ceguera mental” y sus causas se han discutido tradicionalmente sobre la base de tres aproximaciones generales (Erekatxo-Bilbao et al., 2007; Frith, 2008).
La primera hace referencia la teoría de la mente (ToM), esto es, una capacidad metacognitiva fundamental para representar, comprender y predecir los estados mentales de los demás y distinguirlos de los propios. (López Santín & Rejón Altable, 2005). La ToM ha sido un asunto ampliamente documentado por Baron-Cohen y sus colegas, quienes diseñaron una prueba para evaluar su desarrollo en los niños, conocida como “Sally-Anne Test” o “prueba de la falsa creencia” (Iacoboni, 2009). En sus versiones iniciales, el evaluador le mostraba al niño un escenario con dos muñecas, Sally y Anne, junto a las cuales había una canasta y una caja. Sally deposita una canica en la canasta y luego sale de la escena. En su ausencia, Anne toma la canica y la deposita en la caja. El evaluador pregunta entonces: “si Sally regresa, ¿dónde creerá que está su canica?” Ante esta situación, el niño debe inferir que Sally no sabe nada sobre los cambios hechos por Anne y, por ende, responder que Sally debería creer que la canica está en la canasta. Sin embargo, Baron-Cohen y sus colegas encontraron que solo entre 20% y el 35% de los niños con TEA logran pasar la prueba (Baron-Cohen, 1995; Frith, 2008).
La segunda versa sobre las bases neurobiológicas innatas. Este innatismo se encuentra justificado a partir de la observación de la formación de los vínculos primarios, como el que sucede entre una madre y su hijo, y que demuestran las habilidades de los niños para reconocer las emociones de los demás o cooperar en el desempeño de tareas cognitivas básicas, como la imitación y la atención conjunta (Frith, 2008). Asimismo, las afecciones en las regiones corticales sugieren que las bases neurobiológicas son determinantes en el desarrollo de las relaciones sociales. En particular, se encuentra una correlación entre la disminución de la amígdala y el déficit de la respuesta emocional en las personas con TEA (Talero et al., 2003).
La tercera señala la importancia del sistema de las neuronas espejo (SNE). Básicamente, cuando se observa a alguien más realizando una acción, el cerebro se activa como si también se estuviera realizando (Iacoboni, 2009). Así, el SNE prepara al observador para la acción y permite que establezca un vínculo directo entre el ver y el hacer que resulta muy útil en función de comprender el significado de las acciones de otros. Sin embargo, el SNE no se limita a las acciones mecánicas, también funge un rol relevante en el desarrollo de la empatía asociada al reconocimiento de las intenciones, las emociones y los sentimientos que acompañan los gestos y los movimientos (Frith, 2008). De ahí que algunas investigaciones consideren importante analizar las anomalías en el SNE en los casos de las personas con TEA (Frith, 2008; Machado et al., 2017; Talero et al., 2003).
A modo de conclusión, cabe destacar que en el caso de Alejandro C se aprecia un contraste entre su “ceguera mental” y las habilidades que ha demostrado en otros ámbitos de la vida. El niño no reconoce adecuadamente las emociones, intenciones y creencias de los demás, pero puede realizar actividades físicas y jugar con otros niños en un nivel neurotípico; incluso, sus cuidadores reportan que su desempeño en matemáticas es notable. Gracias a estas particularidades, el TEA me motiva a reconsiderar algunas de las preguntas clásicas sobre la mente conservadas en el viejo baúl de la metafísica, a saber: ¿Cómo se sentiría ser una persona con TEA? ¿Su mente funciona de manera unitaria o modular? ¿Podrían llegar a creer que los demás son una suerte de autómatas o zombies filosóficos? En fin, quizá nunca se respondan satisfactoriamente estas preguntas, pero vale la pena seguir intentándolo, después de todo, la filosofía permanece siempre en movimiento.
Referencias
Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness. An essay on autism and theory of mind. MIT press
Erekatxo-Bilbao, M., Pérez-Sayes, G., Peregrin-Valero, C., & Tirapu-Ustárroz, J. (2007). ¿Qué es la Teoría de la Mente? Revista de Neurología, 48(2), 27-29. https://doi.org/10.33588/rn.4408.2006295
Frith, U. (2008). Autism. A Very Short Introduction. Oxford University Press
Iacoboni, M. (2009). Las neuronas espejo. Empatía, neuropolítica, autismo, imitación, o de cómo entendemos a los otros (I. Rodríguez, Trad.). Katz
López Santín, J. M., & Rejón Altable, C. (2005). Origen y destino de la teoría de la mente: Su afectación en trastornos distintos del espectro autista. Psiquiatría Biológica, 12(5), 206-213. https://sid.usal.es/idocs/F8/ART13445/origen_y_destino_de_la_teoria_de_la_mente.pdf
Machado, C., Rodríguez, R., Leisman, G., Chinchilla, M., Portela, L., & Estévez, M. (2017). Trastorno del Espectro Autista: Un reto para las neurociencias. Revista Mexicana de Neurociencia, 18(4), 30-45. https://www.medigraphic.com/cgi-bin/new/resumen.cgi?IDARTICULO=75013
Talero, C., Ovalle, J., Mercado, M., Martínez, L., Velásquez, A. & Zarruk, J. (2003). Autismo: estado del arte. Revista Ciencias de la Salud. 1. 68-85. https://www.researchgate.net/publication/237036402_Autismo_estado_del_arte
